逍遥右脑 2010-03-18 09:10
哈佛大学校长陆登庭：在“世界著名大学校长论坛”上所说：“如果没有好奇心和纯粹的求知欲为动力，就不可能产生那些对人类和社会具有巨大价值的发明创造。”狄更斯：“顽强的意志可以征服世界上任何一座山
高尔基：“如果学习只在模仿，那么我们就不会有科学，就不会有技术。”
德国哲学家黑格尔曾说过：错误本身是“达到真理的一个必然环节”，“由于错误真理才会发现”我国化学家傅鹰先生曾说，只有实验才是化学的“最高法庭”。
爱因斯坦：如果把学生的热情激发出来，那么学校所规定的功课就会被当作一种礼物来领受。
我国著名化学家戴安邦先生指出：只传授化学知识和技术的化学教育是片面的，全面的化学教育要求，既传授化学知识与技能，又训练科学方法和思维。
“学源于思，思源于疑。小疑则小进，大疑则大进。”（“思”是学习的重要方法，“疑”是启迪思维的钥匙。学必有疑，有疑比有所思。）
现代心理学研究认为，“疑问是思维的导火索”。
爱因斯坦有句名言：“兴趣是最好的老师”，心理学家研究也表明：人们对自己感兴趣的事物总是力求探索它，认识它；兴趣是一个人力求认识并趋向某种事物特有的意向，是个体主观能动性的一种体制。
陶行知先生说过：“发现千千万，起点是一问。智者问得巧，愚者问得笨。”
孔子说：“不愤不启，不启不发。”
布鲁纳：“使学生对一门学科有兴趣的最好办法势必使之知道这门学科是值得学习的。”
有位名人曾说过：“把热爱自己的专业和热爱自己的学生结合起来才是一个好教师。”
布鲁纳指出：“油画教育过程的标准，是效果和时间。”
美国心理学家布卢姆说过：学习的最大动力，是对学习材料的兴趣。
德国教育学家第斯多惠说过：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。“
古人强调；“善诱者，善导。“现代教育理论认为：教学的真正含义是变“学会”为“会学”。本世纪70年代，由联合国教科文组织的报告《学会生存》中明确指出：未来社会的文盲，将不是没有掌握一定知识的人，而是那些不会学习的人。
我国著名化学家戴安邦先生说过；“化学实验室应该是学生学习的最有效和收获最丰富的场所，培养化学科学素质，不仅要传授知识，最重要的是发展学生的智力。智力因素包括动手、观测、查阅、记忆、思维、想象、表达七种能力，其中思维是智力因素的核心。上述全部质量因素在化学实验教学中皆能得到一定的训练，而且非智力因素也与所增长。”
古人云：供人以鱼，只解一餐；授人一渔，终身受用。
美国学者布鲁巴克：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生提问题。”
郭沫若说：“教学的目的是培养学生自己学习，自己研究，用自己的头脑来想，用自己的眼睛看，用自己的手来做这种精神。”
著名外语教授许国璋同志在个北京市自学青年颁发毕业证书的会上讲了一段话：“古往今来杰出的科学家、艺术家、文学家无不都是靠自己学习，才能有所发明，有所创造，谁能教莎士比亚成为莎士比亚？谁能教爱因斯坦发现解释宇宙的根本原理？谁能教鲁迅先生刻画出阿Q的形象？自己的学习和创造是前进的一种动力。”
叶圣陶先生提出：“凡为教，目的在于达到不需要教。”
蔡元培先生说过：“我们教书，是要引起学生的读书兴趣，做教员的不可一句一句或一字一字的都讲给学生听，最好使学生自己去研究，教员不讲也可以，等到学生实在不能用自己的力量去了解功课时，才去帮助他。”
著名教育家陶行知先生说过：“我以为好的显示不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”
心理学研究表明，学生的学习效率，学习成绩，很大程度上也取决于所采用的学习方法是否科学，年级愈高就愈是如此。
教育家布鲁纳说：“学习的最好刺激，乃是对所学材料的兴趣。”
一位教育家所说：“求知兴趣的首要源泉和头一颗火星保护在对课堂讲解材料。对被分析事实所采取的处理方法之中。”
乌申斯基说过：“智慧不是别的，而是一种组织得很好的知识体系。”
华罗庚先生说过：“把一个比较复杂的问题“退”成最简单最原始的问题，把这最简单最原始的问题想通了，想透了，然后再……来一个飞跃上升。“这是一个十分精辟的思维方法，用这种方法解决问题，第一可以培养学生良好的心理素质，使之遇”新“不惧；第二可以使学生养成良好的解决问题的习惯。
孟子讲：虽有天下易生之物也，一日暴之，十日寒之，未有能生也。
夸美纽斯认为；“兴趣是创造一个欢乐和光明的教学环境的只要途径之一。”
布鲁纳曾经指出：“教一门学科，不是建立一个小型的图书馆，而是要学生独立思考，积极参与获得知识的过程中去。”
我国化学家戴安邦先生指出：“只传授知识和技术的化学教育是片面的，全面的化学教育要求既传授化学知识和技能，又训练科学方法和思维，还培养科学精神和品德，学生在化学实验中是学习的主题，在教师的指导下进行实验，训练用实验解决化学问题，使多项智力因素皆得到发展，故化学实验是全面化学教育的一种最有效的教学形式。”
诺贝尔奖金获得者，美籍华人李政道教授说得好：“实验无论如何都不会国防。”
我国著名化学家傅鹰教授曾说：“化学给人以知识，化学史给人以智慧。”
江泽民同志指出；“创新是一个民主进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。”
革命教育家陶行知说：“教，是为了不教。”
夸美纽斯说过“寻找并找出一种教学方法，使得教师因此可以少教，但是学生却可以因此多学，使学校因此可以少些喧嚣，厌恶和无益的劳动，多具闲暇、快乐和坚实的进步。”
周恩来：“只有忠于事实，才能忠于真理。”
孔子：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”
北宋学者欧阳修曾言：教学之法，本于人性，磨揉迁革，使趋于善。
著名教育家赞可夫曾说：“教会学生思考，这对学生来说，是一生中最有价值的本钱。“
清人唐彪说：“有疑者看到无疑，其益犹浅；无疑者看到有疑，其学方进。
法国著名微生物学家巴基斯德说得好：“在观察领域中，机遇只偏爱那些有准备的头脑。”
马卡连科认为：“首先是教师品格的陶冶，行为的教育，然后才是专门知识和技能的训练。”
苏霍姆林斯基：“请记住，成功的欢乐是一种巨大的情绪力量，它可以促进儿童好好学习的愿望。请你注意无论如何不要使这种内在的力量消失，缺少这种力量，教育上的任何巧妙措施都是无济于事的。”
美国心理学家斯奇卡列说：“好奇是儿童的原始本性，感知会使儿童心灵升华，为其为了探究事物藏下本源。”
著名教育家教育思想简介
苏格拉底 苏格拉底认为知识不是他传授给学生的，他所做的无非就是把学生心中的真知唤醒并挖掘出来。就像接生婆一样，他所做的是帮人生孩子（知识），孩子（知识）是每个人自在自有的。故他把自己的教学方法称为“产婆术”，而把自己比喻为知识的接生婆。 也许纯属巧合，苏格拉底的母亲恰恰就是一位接生婆。苏格拉底算是子承母业，母子俩共同做着助产的工作而乐此不疲。苏格拉底常常从对方所熟知的具体事物和现象开始，通过提问，揭示对方的自相矛盾之处，如此层层推进，直至最终得出双方都认可的结论。 且不说苏格拉底的认识论正确与否，他所创立的“产婆术”在教人求知求真方面确是匠心独具，开了西方“启发式谈话法”的一代先河，千百年来无人能出其右。
亚里士多德
亚里士多德认为7岁前的教育以体育为主，要及时地引导儿童做些适宜于肢体发育的各种活动。儿童自幼养成耐寒的习性，很有必要；儿童习惯于寒冷，不仅可以促进其体格健壮，而且可为其长大成人后的从军入伍作准备。至于儿童的啼哭，则不必禁止，啼哭时扩张肺部，有助于身体的发育。5岁前不可教儿童任何功课，以免妨碍其身体的正常发育。5岁前的儿童主要活动是游戏和听故事。“儿童游戏要既不流于卑鄙，又不致劳累，也不内涵柔靡的情调”。故事应由负责儿童教育的官员作出精心的选择。游戏和所讲的故事，最好能与将来的工作相联系，是将来应从事的工作的简单模仿。儿童的环境对其性格的形成至关重要，不要使儿童听狠亵的语言，更木能让他们讲狠亵的语言，一旦轻率地口出恶言，离恶行也就不远了。同样，也不要允许他们看狠亵的图画或戏剧表演。人们对最初接触的事物往往留下深刻的印象，“所以，人在幼时，务使其隔离任何下流的事物，凡能引致邪念和恶毒性情的各种表演都应加以慎防，勿令耳儒目染。”从5岁到7岁这个年龄时期，儿童可以旁观人们正在从事的他们将来将要从事的工作。
根据亚里土多德的学制，要使儿童从7岁起便就学于“体育教师和竞技教师”。体育的任务是帮助增进健康和“增进战斗力量”。为使体育能发挥效用，应采取一种合适的方针。当时，有的希腊城邦以培养运动员的办法去训练儿童和青少年的身体。亚里土多德认为这是一种错误的方针，因为少年儿童过度地锻炼会留下恶果，儿童的体质经过长期的剧烈运动将受到损伤。一些在儿童期参加竞赛而得到优异成绩者，到了成年仍能在竞技中得奖者至多只有两三例而已。所以在17岁以前，儿童的体育规程只能是一些“轻便体操”。同时，体育教师应训练儿童身体养成正常的习惯。竞技教师只能教给儿童以轻巧的武艺，如弓箭、弹丸之类，使其初步得到军事技术的训练。亚里士多德不赞成斯巴达人所采取的对儿童和青少年进行严酷训练的方针。斯巴达人用野蛮的措施培训儿童勇敢的品德，其实，这种方法是错误的，因为勇敢是与凶猛不同的。“凡属最凶猛的往往未必是真正的勇敢”，例如在兽类中，真正勇敢的如雄狮，其性情往往是比较温和的。那些以掠夺为能事的匪徒以及那些吃人的生番，他们并无真正的勇敢和美德。只有那些能正视危难，临危不惧，威武不屈的人才是真正勇敢的人
伊索克拉底
伊索克拉底（公元前436前338）是古希腊修辞学家。他出身于雅典富裕奴隶主的家庭，是智者派高尔吉和普罗塔哥拉的学生，有时跟苏格拉底学习，以撰写法庭诉讼的演说词为职业。公元前392年，他在雅典吕克系附近创设第一所修辞学校，这是古代最著名的学校之一，学生来自希腊世界的各个部分。在他的教导下，许多学生成为政治家、哲学家，因此他被称为古代最成功的专业教师。
伊索克拉底认为雄辩是德行和智慧的产物。他自己也不只是一个具有单纯技巧的修辞学家，他要求把修辞和演说提高到真正艺术的水平，而认为华丽的辞藻对于个人的美德和国家的正义只能起着衬托的作用。为培养演说家，他提出了广泛的课程，特别强调语言和文学在高等学校中的重要意义，他帮助哲学家们使雅典成为一个巨大的文学中心。
伊索克拉底现存的著作有多篇，主要是一些政治演说和法庭的辩论。
西赛罗
西赛罗（Cicero，前106—前43）是古罗马的一位重要的历史人物，他不仅是一位杰出的散文作家，而且是一位才干超群的政治活动家，他对于古代罗马的教育有着重要贡献。他是雄辩术教育的积极倡导者，他的《雄辩术》一书，是古代有关雄辩教育的最重要的著作之一。
西赛罗的家庭属于骑上阶层，家道富有，从小受到良好的教育。他先后在著名的修辞学家、法学家以及斯多葛派哲学家所办的学校受教育。青年时期，按照传统习惯，他接受过军事训练，服过兵役，最后按当时的教育传统到雅典的哲学学校游学两年。他受完教育以后，便从事律师工作，不久便步入政界，凭其广博的知识、雄辩的天才以及纵横掉阁的政治手腕和阴谋诡计，而步步高升，公元前64年，在竞选运动中，击败了著名的民主派首领卡提柯那，而当选为执政官，登上了国家政权的领导地位。在政治斗争中，他逆历史潮流而动，死守共和制不放，当共和制走到了历史的尽头时，西赛罗本人也就成了它的殉葬品。罗马三头专政清洗反对专政的元老院时，西赛罗逃亡未遂而被害。
雄辩术起源于希腊。罗马的共和时期，雄辩术在政治生活中曾起了巨大的作用，它是争取民众，击败政敌的重要工具。到了共和末期，它的重要性逐渐消亡，随着帝制的建立，雄辩术也就逐步失去了其存在的土壤。但是却在另一种含义下，继续为帝国效劳，成了有教养的罗马人的标志或代名词。
西赛罗生活的年代正是这个时期。西赛罗的雄辩家教育的理论不仅顺应了时代的要求，不仅来源于现实生活，而且丰富了雄辩教育的内容，使其更加具有理论意义。他的培养雄辩家教育的思想可以概括为以下话点。
西塞罗认为，在培养雄辩家的方法中，练习应占重要地位，练习是培养雄辩家的必不可少的环节。他强调，练习是使有关雄辩术的各种知识转化为演说效果的最重要的方法。西塞罗指出，练习的方法有多种，最常用的练习法是模拟演说。这种方法是指，先确定一个与在讲坛上讲演类似的论题，然后对讲题作充分的、深思熟虑的准备，最后发表演说。
按照西塞罗的意见，在各种练习中，最主要的练习是写作。写作可以锻炼人的思维能力和表达能力。这种能力可以转移到演说能力中去。演说词要求结构合理，布局匀称、得体，富有韵律。这些只有通过演说词的写作练习才能得到。写作的练习必须持之以恒，不能三天打鱼，两天晒网，否则不可能得到明显的效果。这是西塞罗本人从几十年的亲身实践中得到的一条经验。
昆体良
昆体良（公元35—95）生于西班牙北部，先在罗马受教育，然后回西班牙当教师，公元68年应召到罗马，由罗马皇帝授予他罗马帝国第一个修辞学教授职位。公元90年昆体良当罗马皇室两个贵族儿童的教师。著作有《演说术原理》，约成于公元96年，后失落，于1416年重新发现。
昆体良在《演说术原理》一书中，不仅反映了公元前后二百年间罗马学校教育的实际，而且系统地阐述了关于培养演说家的教育思想。他与西塞罗一样，认为一个理想的演说家，首先必须是一个良善的人，道德的生活比华丽的辞藻更重要得多。他对于教育事业怀有很大的信心，认为教育者应当看到儿童具有无限的潜在能力和发展的可能性，天赋的素质在学习上固然是重要的，但不能因此抱怨只有少数人有能力可以接受教育，而多数人是迟钝的；相反，大多数人是敏于理解和乐意学习的，那些呆笨的人如同不正常的事物一样，是非常少的。他竭力主张并多方论证了公共教育比私人教育优越的观点。他要求未来的演说家必须生活在最公开的和阳光普照的公共生活之中，要善于与社会交往，从而经常受到新的刺激和鼓舞。在学习上，他认为作为一个演说家，必须有广博的、稳固的知识基础。他特别强调文学教学（包括学习历史家、科学家和诗人的著作）的重要性，他说：“除非很好地、真正地打好基础，否则，上层建筑就会倒塌。”
昆体良看到并提出了过去一直被忽视的教师在教学过程中的重大作用问题。他对儿童心理特点和教学方法进行了研究，认为教师必须以父母般的态度对待儿童，并彻底了解儿童能力的差异和倾向；惩罚、鞭打，乃至嘲讽，只能使幼小的。心灵受到创伤；教师的鼓励和榜样是使学生学习成功的有效方法。《演说术原理》一书是古代西方第一部系统的教学方法论著。
维夫斯
维夫斯（1492—1540）是欧洲文艺复兴时期西班牙人文主义者、教育家。他出生在瓦伦西亚的一个贵族家庭，幼年受家庭教育，1508年入瓦伦西亚大学学习。1509年入巴黎大学，1512年因不满当时经院主义的教育，离开巴黎去佛兰德，在卢万大学学习和讲学，并与伊拉斯谟建立了亲密的友谊。1523年应邀到英国，任玛丽公主的家庭教师，并担任牛津大学希腊文和拉丁文教授，和莫尔过从密切。在英王亨利第八的离婚案中，他站在王后凯瑟琳一边，后离开英国，终老布鲁日。
维夫斯和伊拉斯谟及法国的布迪，号称欧洲人文主义的三杰。他是和经院哲学进行斗争的一位中心人物，他广泛采用归纳的科学方法，注意观察和实验，比培根早了两个世纪。他从事教育实践，注意教育研究，德国教育史家朗格称他是教育新道路的开拓者，是近代欧洲的昆体良。他的重要教育著作有《智慧入门》（1524）和《知识的传授》（1531）。
《智慧入门》是一本道德箴言集，共592条，内容包括论智慧、人的三个领域、事物的性质和价值、身体、精神、学习、德行和感情、宗教。耶稣基督、食物消耗、睡眠、慈善、如何与人共同生活。言语和交往、誓言以及如何待人等17个部分。这本书在16世纪后半叶以后的百余年间，曾经一直是英国学校的教科书，成为英国教育理论的一个组成部分。
《知识的传授》是一部自成体系的基督教教育学。共分教育的起源、学校、语言教学、高级课程和学习与生活五卷。他认为教育和生活是一体的，在人的一生中，对于智慧的追求无有终结。知识和德行是教育的目的，一切学问都是为了公众的幸福。热爱上帝是生活的最高目的，所以教育的目的和宗教的目的是一致的。在维夫斯看来，莫尔的“乌托邦”大家庭是柏拉图的学园的复活，因此他给学校取名学园，合小学。中学及大学为一体。他很重视校址的选择，要求空气清新，供应方便，远离市区和交通要道。三、四两卷是课程论部分，他认为课程的基础是语言教学，语言教学的主要内容是拉丁文的学习，要求学生能讲拉丁误，阅读拉丁文专著，也要学习希腊文。维夫斯也很重视本族语的教学，要求学生掌握本族语和拉丁语两种语言。他认为自然研究是一门重要的学科，知识的各个部门都来源于自然，感觉是通向知识的道路，所以应通过观察和实验进行感觉的训练。他提出体育运动应在课程中占有重要地位。他重视教师的培养，主张教师应经过试用，接受校长的仔细考察，然后授予其教师称号。维夫斯的这些教育观点曾对培根和夸美纽斯产生过重大影响。
蒙田
蒙田（1533一1592）是欧洲文艺复兴时期法国的人文主义者、著名的散文家。他于6岁时入塞恩中学，受过极严格的古典教育，从13岁起学法律，后曾游历欧洲许多地方，并当过波尔多市长。他的主要著作有《论文》三卷，其中论述教育、学校和教师的文章有《论学究气》和《论儿童的教育》等。
蒙田对当时流行的狭隘人文主义教育进行了嘲讽和批判，他指责学究气的人文主义者以空洞的。死板的书本上的东西去填塞儿童的记忆，这种教育所培养的只是迂腐的学究，而不是在各方面都得到发展的有文化修养的绅士。
蒙田所关心的是贵族儿童的教育。他认为，适当的教育应当在慎重选择的导师指导下进行。他希望做导师的应陶冶儿童的感情，使他们成为最忠诚于国王的臣民和绅士。他认为贵族儿童注定要成为统治者，因此，应使儿童从幼年时期起就学会优雅的风度、高尚的举止、礼仪以及音乐和舞蹈，并要经受体育锻炼的严格磨练。
针对极端形式主义的烦琐的教学方法，蒙田提出了许多值得予以重视的意见。他希望教师改变像漏斗灌东西似的教学方法，而应当按照儿童的能力来进行教学。在教学中不应当只是教师一个人在讲话，而且也应允许学生有讲话的机会，教师应当让学生说出学过的东西，并理解它的意义和实质。他还希望教师让学生谨慎地吸取一切东西，而不相信只凭权威树立或者未经考察的东西，认为一个仅仅跟着别人走的人不会去探索什么，因而也寻找不到什么。他说，学习和教育只服从于一个目的，即“培养儿童完美的判断能力”。他的结论是“最好的办法莫过于培养对学问的兴趣和爱好，否则我们将只是教育一些满载书籍的傻子”。蒙田这些教育观点对后来的洛克和卢梭有很大影响。
路德
路德在教育上的贡献也是巨大的。他写的《致全德市长及地方议会参议员的信》、《遣送子女求学的责任》，集中体现了他的教育观点。
对于当时的教育，路德作了严肃的批判。从大学到初等学校，来不存在着严重问题。许多学校已经堕落成罪恶的场所，成为“地狱和涤罪所”，儿童整天在其中受到鞭打、折磨。在大学和修道院学校中的教师们、修道士们都是一些不学无术的人，是一些只关心填满自己的胃的人，他们根本不能胜任教学和管理学校的工作，由这些人教出来的学生，除了变得更加盲目和愚蠢外，是不能指望得到什么的！路德甚至把大学、修道院学校中的教师、神父、修土比作“粗劣的肥胖的驴子”，“戴着珍珠的猪猡”。各级学校的沉沦还表现在没有好的图书馆，没有好的书籍，所有的只是一些充塞着谬误的书，那些有毒的不干净的书充斥修道院的各个角落。既然无书可读，路德问道，那么学生和老师又怎么能与他们所读的书显示出不同呢？“乌鸦不能孵化出鸽子，同样，愚人也不可能培养出聪明的人”。教师教的都是一些无用的东西，同时他们对于教法也是一窍不通。因此青少年们在学校里呆上20年甚至更长的时间，到头来既学不到拉丁文，也学不会德文。所以路德认为，大学、修道院除了把人变成“驴子和笨伯”，人们是不能得到其他东西的。再加上这些地方所存在的“可耻的罪恶”的东西，以致使青年人在其中遭到“令人痛心的摧残”。既然如此，青年还不如不进这些学校，使他们保持无知状态，反比身心遭到摧残要好得多。因此出路是，或者把这些败坏和摧残人的学校加以“毁灭”，或者改造成“基督的学校”。
路德认为教育包括了两方面的职责，一是培养僧俗两界所需要的专门人才，一是对人民实施普通教育。他认为僧俗两界所需的专门人才中最重要的是神学家、法学家和医学家。这是根据当时的社会需要而提出的。首先，路德十分重视法学家的培养，理由是德国的政权是建立在“罗马帝国的法律的基础上的”，为了巩固国家政权就必须维护法律，而要维护法律就要有知识和智慧。在世俗政权中，正是那些有知识的法学家和其他学者在维护着法律，并以此来维持世俗政权的正常运转。
教育的另一个职责是提高人民的文化和道德。为了国家和人民的幸福，当权者就不应吝啬钱财，在教育工作上要舍得花钱。因此，路德在致市长、议会成员的信中呼吁他们把青年教育的责任担当起来。城市的快乐、光荣全都掌握在他们手中，他们有责任把城市治理好。他们应尽心竭力，日夜为此而工作。如果认为人民的生活是否幸福与己无关，那么这种人是不配统治人民的，他只配统治猪狗。那些王公大臣们只知吃喝玩乐，整天在酒窖厨房梭巡。所以办好教育的责任，自然地就落到了市长、市议员的身上。
根据以上的理由，既然僧俗两界都需要教育，那么，僧俗两界的领导人也应把办教育的责任担当起来，教会应当办教育，世俗政权机关也应办教育。路德这种主张对于宗教改革后的欧洲各国影响很大。从这时起，教会和国家政权机构同时办教育就逐渐成为欧洲数百年的传统，这种传统一直延续至今，只不过是世俗政权机构在办学中逐步处于主导地位，教会由国家支配日益显著而已。
夸美纽斯
扬·阿姆斯·夸美纽斯（1592—1670）是17世纪捷克教育家。他一生致力于民族独立、消除宗教压迫以及教育改革事业，曾担任捷克兄弟会牧师及兄弟会学校校长。
夸美纽斯生活的时代正值西欧从中世纪向近代社会的转型时期。在文化、思想领域，人权与神权、理性与信仰、现实与来世、科学与迷信、民主与专制之间发生了激烈碰撞。夸美纽斯具有强烈的民主主义、爱国主义、人文主义及唯物主义感觉论思想。他肩负历史重任，力图打破旧传统的闸门，让适应新时代的新教育思潮汹涌奔流。但他并未能完全摆脱宗教神学的束缚，常常采用旧瓶装新酒的形式发表其教育观点。
夸美纽斯的各类著作共有265种。
《大教学论》是西方教育史上第一部体系完整的教育学著作，它全面论述了人的价值、教育的目的及作用、旧教育的弊病、改革教育的必要性和可能性、学制、教学法、体育、德育、宗教教育。学校管理等。这里着重选编了该书中关于教学法的几章。《母育学校》是历史上第一本学前教育学专著，详细论述了学前教育的重要性、胎教以及学前教育的内容。此书虽然论述的是家庭条件下的学前教育问题，但后来给幼儿园的创立者福禄培尔以重要启迪，并构成其学前教育理论的中心思想。《泛智学校》是夸美纽斯以泛智论为指导，为其在匈牙利建立的实验学校所拟定的实施计划。夸美纽斯的泛智论是探索将一切有用的实际知识教给一切人的理论。这一理论适应了弘扬理性、尊重知识的时代潮流，表达了重视普及教育。普及知识的民主精神。这一计划部分地被付诸实施，其中许多观点和措施成了近代教育理论的重要组成部分。
威廉·配第
英国资产阶级经济学家威廉·配第在1676年出版的《政治算术》著作中，首次试图运用数字资料去计算广义教育之成果的货币价值，并从其结果中得出制定经济政策的结论。配第把“技艺”看做一种特别的，除了土地、物的资本和劳动以外的
第四个生产要素。配第认为，教育和训练使人的劳动生产能力出现差别。他对比了海员和农民，认为由于海员所受到的训练，使得在货币价值比值上，令“一个海员实际上等于三个农民”。配第还从人的劳动使人力的货币价值生息这一假设出发，算出英国“有生命的资本”的货币价值。这是第一个力图确定一个国家“人力资本”量的尝试。
洛克
洛克（1632—1705）是17世纪英国著名的教育思想家和哲学家。他的主要著作有：《政府论》《人类理解论》《教育漫话》《贫穷儿童劳动学校计划》。本书所选内容集中反映了洛克关于教育的作用、知识的来源、德智体教育等方面的观点。
洛克的主要教育思想是绅士教育。他认为教育的目的是培养绅士，即有道德、有学问、有礼貌的人。为此，洛克提出了一套包括德、智、体等在内的教育内容和实施办法。他认为，体育是一切教育的基础，绅士首先要有强壮的体魄，能吃苦耐劳；德育是第一位的；智育是一个重要的组成部分，可辅助更重要的品质，但其目的不是传授知识，而是培养学生的学习态度和学习能力。洛克还提出了包含大量实用知识在内的教学科目及具体的教学方法。
洛克的教育思想对近代西方特别是18世纪的法国教育影响很大。他的绅士教育理论较之封建的、宗教的教育是一大进步，符合当时英国资产阶级利益。但是，洛克的思想具有妥协性。他的唯物史观不彻底，仍然相信上帝；他歧视劳动人民，主张为他们设立劳动学校，等等。
亚当·斯密
第一次百接对教育具有生产性和经济意义进行论述的人，首惟17世纪英国古典经济学的杰出代表和理论体系的建立者亚当·斯密。他首次把人的经验、知识、能力看做是国民财富的重要内容和发展生产的重要因素。认为"人类的才能与其他任何种类的资本，同样是重要的生产手段"。其主要思想体现在《国富论》(1776)当中。
在亚当·斯密看来，教育和训练具有经济意义。他指出:“学习一种才能，须受教育，须进学校，须做学徒。所费不少。这些才能，对于他个人自然是财产的一部分，对于他所属的社会，也是财产的一部分。工人增进熟练程度，可和便利劳动、节约劳动的机器和工具同样看做是社会上的固定资本。学习的时候，固然要花一笔费用，但这种费用，可以得到偿还，赚取利润。”他还指出:“一种费去许多工夫和时间才学会的需要特殊技巧和熟练的职业，可以说等于一台高价机器。学会这种职业的人，在从事工作的时候，必然期望，除获得普通劳动工资外，还收回全部学费，并至少取得普通利润。而且，考虑到人的寿命长短极不确定，所以还必须在适当期间内做到这一点，正如考虑到机器的比较确定的寿命，必须于适当期间内收回成本和取得利润那样。熟练劳动工资和一般劳动工资之间的差异，就基于这个原则。”
裴斯泰洛齐
瑞士伟大的民主主义教育家裴斯泰洛齐(1746一1827)关于劳动是人民群众生活的中心，因此生产劳动应该成为学校教育的中心，他关于教育是从劳动人民中产生的，因此教育应该和劳动人民的要求紧密地联系在一起，并全面地发展儿童的劳动能力的思想，他关于“使学习与手工劳动相联系，学校与工场相联系，使他们合而为一……一方面是学习，另一方面是手工劳动”(《西方资产阶级教育论著选》第203页)这一教育和生产劳动联系和结合的思想，他关于通过群众性学校培养有文化的劳动者的教育思想，都是大机器生产出现前(从他生活的国度看)现代教育思想最杰出的表现，他的这一民主主义的教育思想对现代教育的发展有极重要的影响。
朱利安
毫无疑问，第一次以相当完整的方式同时论及比较教育的学术性和实践性的人，当属朱利安。此外，他还为比较教育提出了一种无疑独立于其他学科的认识论。
马可-安托万·巴黎的朱利安，1775年3月10日生于巴黎。给他取这个名字，是为了不与他父亲的名字(德龙的朱利安)相混淆。巴黎的朱利安总是朝气蓬勃，一直对政治和新闻有极大兴趣，尽管他不久对教育问题同样表现出了明显的爱好。他首先是一个启蒙运动思想家，拥护典型的理性主义理想，倾向于当时流行的民族主义。然而，这并不妨碍他坚持以广阔的世界主义的观点考察文化和社会制度；这种观点在很大程度上得益于他在法国国内外的多次旅行。
从1808年起，他的主要注意力明显地转向了教育。这一年，他出版了一部名为《体育、德育和智育概论》的著作；这部著作文字过于繁琐，内容过于空泛。尽管如此，该书表现出不同寻常的特点，大胆地提出了许多革新建议。1810年，他考察了裴斯泰洛齐的伊弗东学院，并对裴斯泰洛齐及其独创的教学方法产生了很深的印象。两年后，他出版了名为《裴斯泰洛齐教育方法的精髓》。朱利安把他的两个7岁的儿子留在伊弗东，这也说明他对该学校十分赞赏。
卢梭
卢梭（1712－1778），法国启蒙思想家。他的《爱弥儿》是构思20年和撰写3年于1762年出版的不朽之作。卢梭在《爱弥儿》一书中指出旧教育的失败，同时，积极地提出了建设新教育的系统的方案。《爱弥儿》一书分为五卷，其主线索是回归自然，发展天性。文体是夹叙夹议的小说。前四卷指出当时男子教育的荒谬，提出自然主义的改革方案；第五卷提出女子教育改革的设想。卢梭认为，儿童在幼年时期应该在乡村的自然中进行教育，应该读的惟一的书是《鲁滨逊飘流记》，应该学的工艺是木工；女子的教育应该以贤妻良母为宗旨；教育中，应该把儿童看做儿童，而不能看做成人，要尊重儿童的天性，要启发诱导，对儿童的错误应该用自然后果法进行教育等。
爱尔维修
爱尔维修（1715－1771），系法国哲学家。生于巴黎一位医生家庭，曾在耶稣会的学院受过教育，1738年成为包税官。他看到社会不公，立志为社会谋福利，开始探讨政治、法律、宗教、道德及教育等问题。1758年出版《论精神》一书，反对宗教和当时的统治制度，引起巨大反响。该书短期内印了50次，并译成欧洲主要文字。因教皇等人的反对，该书虽三次删改，仍被当众焚毁。其《论人的理智能力和教育》写成于1767年，因怕受迫害而未发表。1773年一俄国人为其发表该书，但被禁止在俄发售。爱尔维修认为人的天赋智慧平等，入的理性和知识来自后天的教育，天才是教育的创造物，人人都应该有接受中等和高等教育的权利。爱尔维修认为教育万能，人受了什么样的教育，就变成什么样的人。爱尔维修反对教会干预教育，主张教育世俗化，用公共教育培养能把个人利益和公共利益结合起来的爱国主义者。爱尔维修主张重视科学教育和体育，使儿童健康、强壮，能真正享受幸福生活。
赫尔巴特
德国教育家赫尔巴特(1776—1841)也是现代教育思想的一个著名代表。他的贡献就在于从资产阶级的立场阐明了教育的目的，研究和阐述了教学过程、它的阶段性及某些规律，并阐述了教育过程和对儿童的管理等一系列问题。赫尔巴特是古典学科和古典文科中学的拥护者。他的教育思想是对古典文科中学转向现代学校的教育经验的总结。他偏爱古典文科中学，但也主张办好实科中学和群众性的国民学校。他偏爱古典学科，但也主张设立现代学科，包括人文学科和自然学科。赫尔巴特是重视系统知识的学习、重视教师的作用和重视教科书的作用的著名教育家之一。他是现代教育思想中古典派和传统派的著名代表。他的教育思想对现代教育的发展有极重要的影响。
欧文
英国伟大的空想社会主义者欧文(1778—1856)同时还是一位现代教育的教育思想家和教育实验家。生于威尔士一个手工业者家庭。9岁离家，自谋生计，自学成才。1800年1月担任苏格兰新拉纳克纱厂经理，推行改革计划，如改善工人福利，为工人创办性格形成学院（新馆），即从幼儿学校直至成人业余教育在内的教育机构，等等。其改革实验一度获得很大成功。1824年去美国试办共产主义新村──“新和谐”村，结果失败。在他生活的时代，英国的现代工业已发展起来，社会矛盾也十分尖锐。他同时作为一位企业家，对现代生产和现代科学的作用以及对现代社会的问题十分敏感。因此，他的教育思想已经远远超出其他空想社会主义者和民主主义教育家们对现代生产和现代社会萌芽时期的教育的反映的那些教育思想。他不但看到了资本主义的弊病，同时也看到科学和大生产的力量。他看到“科学或机械与化学力量每有增加，都直接造成财富的增加”(《欧文选集》上卷，第299页)，感到科学的“增长是没有止境的，它的发展能力也将随着它的增长而扩大” (同上，下卷，第52页)，他还看到“某些人的劳动比其他人的劳动的价值大得多，这主要是他们所受的教育造成的” (同上，上卷，第181页)。因而，他认为，“必须拟定方法，使贫民子女受到最有用的教育”。(同上)“培养他们的德、智、体、行方面的品质，把他们教育成全面发展的人”(同上，下卷，第13页)。正是基于改造社会的目标和上述这样的认识，他举办了公共、免费和普及的幼儿教育和初等教育，在小学里开设了比当时英国小学更广泛的课程，如本族语、算术、地理、历史、自然等，取消宗教课。他十分重视劳动教育，把教育和生产劳动结合了起来，儿童根据年龄和体力要参加一些生产劳动，但禁止十岁以下儿童受雇做工，十岁以上儿童的劳动受到了严格的时间限制(六小时以下)。他还主张儿童学习一些
园艺、农业、手艺和生产技艺。欧文的教育思想对马克思的教育思想和后来的教育实践特别是社会主义国家的教育实践都有重要影响。
福禄培尔
福禄培尔（1782－1852），德国教育家，其教育理论以德国古典哲学和早期进化思想为主要根据，以裴斯泰洛齐的教育主张为教育思想的主要渊源。《人的教育》是他的教育代表作，反映了他对于哲学和教育学的基本观点。
在《人的教育》中，福禄培尔把“统一”或上帝的精神看做万物的本质和原因，而教育的实质和任务在于帮助人自由和自觉地表现他的神的本质，认识自然、人性和上帝的统一。他肯定人性本善，要求顺应自然进行教育。他以辩证的眼光把人的教育描述为一个分阶段的、连续不断的和由不完善到完善的发展过程。
《人的教育》第一至四章分述人的发展的各个阶段的不同特征和教育的主要任务。福禄培尔强调家庭生活尤其是母亲在早期教育中的作用，重视自我活动和游戏的教育价值，并探讨了学校教育的课程问题，其特点是将手工和艺术课列入学校课程。此外，在第四章第四节“空间表现’中所反映的主张为后来恩物游戏奠定了理论基础。
由于唯心主义世界观的局限，福禄培尔的教育理论有浓厚的神秘主义色彩。同时，受当时科学发展水平的限制，他不能科学地解释儿童发展的特点。
第斯多惠
第斯多惠（1790—1866），德国教育家。《德国教师培养指南》是他的教育代表作。其中第一篇总论部分为他的手笔；第二篇专论部分则是合著（中学和师范学校教师）的手笔，系有关各科教学法性质的论文。第斯多惠反对德国教育目的中存在的狭隘的民族主义倾向和浓厚的宗教色彩，提出“全人教育”的理想。他把“自动性”视为人的发展的主观基础，而以社会中的真、善、美为教育的客观基础，认为两者结合才算是培养了“全人”。
第斯多惠提出教育的自然适应性原则和文化适应性原则，认为教育必须符合人的天性及其发展规律。他的有关思想符合自裴斯泰洛齐以来教育心理学化的趋势，但他对于儿童心理发展特点的具体观点则受到当时心理学发展水平的局限。作为自然适应性原则的补充，第斯多惠提出文化适应性原则，这是装斯泰洛齐关于使人发展并达到完善的思想的继承和发展。他认为，人的自然本性的发展不能在真空中进行，教育必须适应社会文化的状况。但他尚未意识到文化和自然两个原则的实质关系是目的和手段的关系，即没有认识到适应自然是为了更好地适应文化，而把自然适应性原则放在主导地位。
第斯多惠论述了教学的形式目的和实质目的的关系问题。他认为，这两个目的并非相互排斥，而是紧密联系的。在正确组织教学的情况下，两个目的均可达到。但他更为重视教学的形式目的，指出在学校中还有单纯的熟读死记的遗迹，就无论如何不应放弃关于教学的形式方向这一思想。第斯多惠被誉为“德国教师的教师”和“德国的裴斯泰洛齐”。他所提出的教学法原则成为19世纪中叶德国教育界研究各科教学法的指导原则。他被认为是夸美纽斯和裴斯泰洛齐逝世以后西方最伟大的教学论专家。
纽曼
纽曼（1801－1890）是19世纪英国著名的神学家、教育家。他的《大学的理想》一书是世界高等教育史上一部经典著作。该书是一部演讲集，前九篇主要论述大学的教学，后十篇着重论述大学的学科。
纽曼认为，大学中教学与科研是相互冲突的，大学的职能是教学。在大学中，不能开展狭隘的专业训练，应该实行自由教育，培养学生的德行和理性。大学的教学中应提供普遍性和完整性的知识，其中神学是一个不可分割的组成部分。
纽曼反对功利主义的观点，认为知识本身即为目的。
纽曼认为，一个理想的学生应该主动、积极地学习，通过学习知识训练智力。
托尔斯泰
列夫·托尔斯泰(1828一19l0)这位天才的俄罗斯作家，怀着建立使学生完全自由和不受约束的教育机构的美好愿望，于1857、1860和l861年对欧洲国家特别是法国和德国进行了访问研究，试图寻找可能给他以启示的经验。但他在欧洲所看到阶情况无一令他满意。他特别鄙视当时被公认为是超级榜样的普鲁士教育。甚至小学的强制入学，他也认为是不能容忍的强制。他写的观感，成为他的《教育文稿》的一部分，从中我们可以明显地看到：一方面，他具有绝对强烈的民族主义情感；另一方面，他又具有绝对强烈的自由主义倾向。他认为所有国外经验与他的教育思想毫无共同之处。俄罗斯不仅不应该模仿西方，相反必须避免他们的影响。
这种观点并不意味着托尔斯泰把欧洲的教育经验看得一文不值。马赛的劳动者学校，哥达和魏玛的福禄培尔式“幼儿园”，给他留下了很好的印象。但这并不是俄罗斯应该加以效仿的理由。托尔斯泰认为，俄罗斯应该创造自己的模式。