逍遥右脑 2010-03-25 19:03
人是通过知觉(特别是视知觉)从外界获得信息，再在记忆中贮存。记忆的积累使大脑的信息知识量不断增加，并为后来的学习及运用提供了信息源。儿童在绘画学习过程中，心理活动和心理现象是其视知觉经过观察、感知、情感、认知，及个性表达的综台反应，这一切都离不开记忆的参与。记忆将儿童绘画心理活动的过去、现在联结成～ 个整体，通过一系列的活动，儿重的心理得到发展、知识积累得以巩固、个性特点得以展示。研究记忆模式、记忆现象及与其相关的心理活动，在儿童美术学习中的影响和由它所引发的儿童个体美术造型及创造能力的连锁反直，对儿童美术教育的教与学有着举足轻重的意义=
笔者在多年的儿童美术教学实践中，一直关注这一现象，用了近四年时间，对儿童记忆能力在姜术教育的教与学方法之间的相互关系进行不间断地实践与研究 实验涉及4、5岁一14岁的儿童2千多名 本文对有关现象进行初步的探讨，用心理学基本原理来分析儿童们所发生的心理反应．并对种种现象进行研究
一、什么是记忆的旧有图式印象?
“记忆不是一个单一的东西，存在着短时记忆和长时 } 砸种不同的记忆，它们彼此独立而又互相联系，形成一十统一的记忆系统。”
人的长时记忆好此是一个信息库，可以长期贮存九罐的信息。儿童在美术学习中，无论是平面的绘画表，还是立体的陶塑活动，直接的意识经验．提供了他1 1J所感知到的事物忠实的图像，这些图像为儿童的认Ⅻ 、表现及创造活动提供了一种参照。如，儿童学画中ln缱描写生课．就是在大量的感知图像与大脑分析有吼站台后．动手完成的。然而，初学绘画的儿童由于受到心理、生理等方面发展尚未完善的制约 在他们写生怍画时，时时会以旧有的图式经验作用于绘画现场的线描表现。“儿童不是画他所见，而是画他所知。”各国构儿童美术教育家 心理学家几乎都发现了这一心理．鞠现象和儿童作画行为。尽管鲁遭夫·阿恩海姆在他著名的《艺术与视知觉》一书中，对视知觉与认识截然抒开的公式提出置疑，井否定指出：“儿童们画的就他们看见的。”0但是，许多初学画儿童在头几次写}：时常常会面对作画的人物，画出在幼儿园或出版物{‘学到的简笔画式的概念人物 这样的现象已远远与叫思海姆当年所研究的圆头和四肢棍状的线画有着本’ f一的不同。这种写生教学现象几乎存在于每一个新招收的儿童绘画班中。根源来自于儿童以前所接受的旧有视觉图像记忆印象的影响．并由此造成儿童画写生时不认真观察或不仔细观察的心理状态和绘画表现。
旧有图式曰J象影响儿童作画的第二种表现，出现在儿童乜=4作画，意象画和刨意手工制作活动中。儿童对于树木、花草、人物等物象的认知(图像形式)局限于他们在幼儿园、小学里所得到的某种概念形态的范围里。比如．将树的树冠概念的分成圆、椭圆、三角形，将小鸟画成 形，小草画成 形。这些旧有概念的模式化图像极大地压抑了儿童创造潜能的开发．制约了儿童思维。不少的儿童在作画或手工制作时，不去认真回忆并复述他们在生活体验中的视觉感受，随意地将上述的模式化圈式在其感觉道中通过。实际上，儿童在日常生活中的感受还是比较丰富的．只不过因为他们不会以税觉审美的方法来体会和归纳其中的美．因而，他们的审美能力有待开启与培养，再加上其所接受的某种物象藻式化的图式记忆印象，至使创造时随意复述了这些概念的图式形态。这一现象在刚进校的新生中表现比较突出。
旧有图式印象影响的第三种表现是：儿童自身对当夸大量图象媒介的记忆模仿并布断复述。如，当今大量充斥电规屏幕的日本卡通片及与其相应的卡通连环画册 对儿童的视觉审美带来很大的误导。这些图像模式对儿童记忆痕迹的图像信息储存冲击巨大，表现在一部分新生和个别学生身上。在学画的儿童中，以大量的中外美术经典作品的艺术欣赏课占领儿童的认知美
的视觉思雄领域，让儿童从历史、文化、艺术率质、人格及技能等诸方面真正理解美的真谛，让他们的视觉审美品位逐步提高。为此，进行卓有成效的教学要求和欣赏课程安排，儿童在大量接受了美术欣赏课之后的图式记忆及复述表现，在他们的作品中所呈现出的艺术品位、格调都是与众布同的。
= 、儿童视觉图式记忆积累(痕迹)对美术创造的作用在人的短时记忆中．视觉代码的保持过程并不一定少于听觉代码 特别是学习美术的儿童，他们的视觉代码能力强于其他儿童。他们在相对较长时间的美术学习中 对于图像的观察、记忆及复迷表现 使这些儿童的视觉代码特别突出。作为～ 种感觉代码，学美术儿童的视觉代码在其感觉记忆中不一定是按照外来刺激的物理特性进行直接编码的。因为．儿童在进行绘画写生训练时，主要依靠短时记忆进行表述．视觉观察后，在其短时记忆中所留下的记忆痕迹，会对儿童思维变化产生影响，而思维变化反过来又会使儿童的记忆代码产生作用，当儿童依靠短时记忆模式写生并再现物象时，复述过程的造型形态都带有强烈的主观印迹，即儿童主观对这一物象的认知和理解。因而．这时儿童所
表现的图像造型已不是按照客观物象本质所进行的物理再现模式，而是加人了儿童自发的主观的印象，这也是近年来我国儿童美术教育中～ 种新的造型图式。它与成人具象美术写生作品造型有本质上的不同。
当儿童在写生时，短时的感觉记忆滞留于他们视觉中的图式印象，与其思维的加工水平混合作用，将成为儿童写生表述时的重要参照。特别注意的是：儿童如果在此次写生之前，已对这一物象有过类似的观察和记忆，表述时，此次的观察、感觉记忆和复述再现时，他们过去曾有过的记忆痕迹会迅速的被唤起，并与此次的新刺激相混合。不少儿童，他们旧的记-乙痕迹复相时会占据上风，儿童此次作画便带有明显的旧有图式的印象，作品的物象造型受到旧有图式记忆的影响。所以，短时的视觉感觉记忆的作用时阃虽然极其短暂，但它为儿童进一步的信息加工．如识别、信息整合、特征抽取都提供了决定因素儿童在绘画学习中，个体平面图式造型能力的体现除了其动手的能力之外，还有一个重要的因素：就是儿童在大量的美术欣赏课后，其视觉审美能力和品位的提高。优秀、丰富的美术图像信息，健儿童通过欣赏之后的记-z储存 积累逐渐增加，这不仅使儿童的视觉辨别能力大大提高．而且较多的图像记忆积累对日后的创作趋到至关重要的作用。儿童在多方面接受了各类艺术经典作品的欣赏后，再进行创作时，动手能力会自觉地有的放矢。这种在欣赏课之后潜移默化的图像记忆影响在教学实践中推动了儿童个体综合水平的提高。学画时间较长，美术欣赏课接受较多的儿童，创造能力和水平自然强于学画时间短、审美学习较少的儿童。特别是美术欣赏课后的图像记忆积累和储存，对儿童创作面的影响极大。如：童谣创作中《背驮》一画的创作，王润I李吴、于小龙三个同学在同首{貌谣的启发下．
在同一堂课中，用同样的一张白纸和一支钢笔作画，戈任何的创作参考资料和实物参照，在短短的1小时多的时间内，各自画出了风格截然不同的线描创作稿。他们全凭着老师启发后的联想与记忆痕迹混合后的复述，不同的记忆痕迹反映到三个珐子的画面中 由于他们各自在过去时段里对不同文化，不同图像的感觉记忆不同，因此，他们的储存信息大不一样，加上三个学生造型手法上的不同，所 画出的作品呈现三种风格王润、II岁、画风写实：李吴、lO岁、造型怪涎9岁、风格装饰一由此可看出，儿童的美术造型剖造反虚。 记忆壤逊关系密切 因此， 人们会想到一种直接影响，原始圈形的痕迹并不受到其他痕迹系统的影响．而足在再现{占动中与其合作。 。儿童在童谣联想创作画时．将教师朗读．讲解、启发与自己情感有机结台之后，儿童 乙中旧有的图式痕迹与其思维构成中的形态吻合．表述时就带有较浓厚的记E痕迹色彩
三、复述表现时儿童记忆状态的心理调节
当儿童在写生中，对所观察的物象描绘时产生的形态变化．是否是由于过去知觉对嵌形态知觉记忆的再现所造成的呢?或者说这种变化是由形态本身的性质所造成的 在教学研究中发现：儿童美术学习的记忆痕迹系统在实际的再现活动中是起决定作用的 儿童的l己忆痕迹积累中每一个单独的图像记E痕迹都会因外束刺激的不同而产生自主的变化．或者由于与其交流时产生变化，一种旧痕迹的影响足直接作用于再现表述活动的 儿童作画时．并不是每次物象图形出现时自然的“抹掉”以前曾有的图形记忆痕娅．而是 新的视觉物象图形与旧的记忆痕迹二者相互交流之后引发新的表述 这敬新的表述(描绘1之后的痕迹，将深刻地记忆于儿童的痕迹系统中=这表明：一种物象的图形在再现表述中发生变化，壤之与其相似的图形都发生变化，这是一种通过 客体同化 或 言语分析”之后 与谖图形联结起来的群集效应，也可称之为视知觉与感知觉的重组。是儿童通过观察f刺激)之后．原版图形与旧有痕迹影响反应后的交流重组。儿童在美术学 中长达几年时间．大量的旧有图式形象记忆痕迹不断影响着新的视觉刺激之后的绘画剖作和活动．这均是通过前者留下的某种效应而发生的：儿童的视网膜每次受到刺激后，为我们提供了这～ 形态的体验．它与在此之前发生刺激后所保留下来的记匕痕迹进行合作，这种台作过程被称之为旧的记忆痕迹造成的影响 一种刺激之后的兴备与一种j日有存在的记忆痕迹进行交流，还有赖于这一兴奋状态与记忆痕迹之间模式的相似
性，这意味着，痕迹与新的刺激 奋之间接近性因素的作用，这一现象主要表现在儿童写生训练课中。如占建筑写生中 儿童的造型手段与方法上的近似等等；而在启发联想式的创作画中，儿童的记忆状态则有所不同，教师形象化语言的启发诱导，可使儿童图形记忆痕迹产生空间组绥的连结作用=如，在寓言、故事 童谣联想创作中，教师的语言启发是以生动的形象意境去诱发儿童的情感，唤起儿童对时空的联想 为了画出相应的情境，儿童旧有的图式记忆痕迹在被唤起之后，会产生和引发使自己所激动的画面模式．大脑会命令儿童迅速地用画笔表述出来 这种创作醴程就是旧的图式记结 对儿童}己忆模式的了解与研究是救帅对儿童进行
心理调节的基础 如果教师面对的是参加美术学爿时问较短的儿童f如．半年或一年左右)．这些学生由于美术欣赏曝接触较少．作画训f练和动手活动都没选到一定强度．大脑中各种相芰的形象图式记忆储量不够．无论写生的视觉观察还是中外美术作品欣赏水平都炙政．嘲而在他们画联想剖作和想象创作时．所表现的作品水平与学二=J时间长．美术欣赏课上得较多的儿童相比．有很大差异．无-仑在审美品位还是表现手法都是币能同日而语的。一个儿童美术综合能力的高低．在很大程度上取决于欣赏课的学习力度
四、图式形象欣赏后，瞬时记忆痕迹在创作表述时的综台反应美术欣赏课之后的绘画创作课．儿童短时记忆中视觉滞留的图式感觉信息，对随即进行的创作课迅速产生影响。如．欣赏了梵高等印象派大师的色彩作品后，学生会马上对那富有个性的点彩笔触产生极大的趣．这其中一方面是由于梵高的绘画风格．容易与儿童情感勾通融洽；另一方面．较密集的笔触与表现手法叉适合儿童局部观察的视觉习随与局部作画的表现习膝。因此．欣赏课之后的作业中．某一种画风对儿童作品的影响显而易见 它是儿童创作表述时．其审美心理．情感表达的综合反应。又如，进行主观情意性线描训练课时．教师将毕加索1926— 1967年40年问各类；同风格的线描作品为教学欣赏． 此启发儿童对线的理解 =这一切八点将儿童线描的用线模式从以往较固化的单线匀勒中解放出来．儿童们的眼界大开，思维活跃、发言热烈。欣赏结束时 克利的名言“牵一根线条去散步”为结束语。此时全班66名学生情绪非常高涨，他们感到了一种从未有过的轻松：稍事休息后，儿童们根据自己数分钟之前欣赏课的视觉图式滞留的感觉信息．再藩汇自己对此课文化内涵的理解进行线描默写，主题自定．任意发挥，结果作品的效果异常出色=这其中的审美意念、心理活动、表现手法具体反应到每个儿童身上是极不相同的， 借助记忆．我们可 时刻与过去和未来相联结。” 儿童们将毕加索画风带给他们的感受．把这些记忆痕迹和自己的认知理解汇成一体，记忆成为调节儿童行为的主要因素，“成为把生活和心理与机械般的自然界区别开来的一种特殊原因。”。每一个事物的发展都有赖于先前事物依赖，儿童视觉图式的积累记忆痕迹的滞留及瞬时影响，都对他们的创造起着决定性影响，也必然会对日后的创造和全
面发展有着长期的潜移默化的影响。学生记忆痕迹这概念的形成，就是鉴于许多学习现状和人格发展等多方面的范例。很好地诠释了过去的记忆痕迹对儿童的影响：因此每一一献视赏图式欣赏都及时地影响了儿孽的美术创造．后者在有限的时间间隔之后紧接着前者m发生变化，这种变化是通过前者滞留F的某种效应而发生的．崩这一结论来说明美术欣赏课的作用是很恰当的。
综合反应还有另一种情M ：美术欣赏课中，同一樊作品的刺激后的节奏效应具有特殊的指导意义。如印象派点彩作品欣赏课．每一幅相继出现的画面图像所产生的诱因贯穿着同样的率『f激，它的反复呈现、不断刺激使儿童在这一过程中，身心意识的变化随着刺激的不断保持而引发，即由一幅接一幅画面类似的印象遗留下来的累积倾向产生作用。当教师在半个小时内不断地让儿童欣赏井讲解印象派面家点彩作品，或是毕加索几十幅不同年代的线描作品时，这其中不问断的图像刺激中存在着变化。与这种刺激变化相一致的是儿童知觉的分离．儿童对每一幅作品的感知变化．都使其知觉上形成一个个新的单位。此时儿童 视网膜的每一个元素单独受到刺激的话，便将为我们提供在某个位置上有一十点的体验。但是，由于系列刺激的缘故．
在每一个点刺激以后的每一个点刺激．将会与在此以前发生的点刺激所保留下来的倾向进行合作。” 儿童在这种创意性的线描默写中，知觉f包括视知觉与记忆再认知觉J的重组并不限于个别的图形。在受刺激之后的再认回忆中．将它同记忆痕迹匹配．作出图形“这样“组合与“那拌”组合的匣直。在重组之后的图形里，可能产生一种艺术风格混杂的现象．这是儿童自身认知能力的局限和视觉审美水平的制约造成的。而经过一周或一个月的练习之后的作品．初期的印象便由组织得较好和清晰的图形构成所替代。这一过程从刺激到再认回^z．到记忆积淀一系列的溶和、消化、理解、逐渐形成新的画风。教师应对儿童由刺激到理解这种转化关系的研究上做文章。根据测试，儿童在“理解”之后可创作出超越 前水准的作品，画出争人吃惊的画来。当儿童的理念上被这一过程改变之后．新的 理解”为其记忆模式中留下新的痕迹，这是儿童美术创作中新的行为起因 一次次不断地整台之后，具有更深难度的新的图式痕迹不断积累，逐渐改变了儿童对空间的认知．对事物的审视，每一新的痕迹都为 前的痕迹补充新的、更丰富的东西，儿童美术学习很太程度上有依赖于新的记忆储存与旧的痕迹有机溶合 再认回忆是记忆综台反应中的重要一环。